把课程界定为一种计划或方案越来越被课程研究者所认同。它突破以往在课程内涵界定中的单一规定性的方式，而以一种全新的定义形式即纲领性定义来揭示课程的本质内涵。谢弗勒（Scheffler，I.）在其《教育的语言》一书中提出三种形式的定义：“规定性定义（the Stipulative）、描述性定义（the descriptive）和纲领性定义（the programmatic）。” 规定性定义表达的是“应然性”的标准，具有主观性的特点，因而，同一客体可有多种多样的规定性定义；描述性定义表达的是“实然性”的标准，具有情境性的特点，因而，同一客体也可有多种多样的描述性定义。可见界定一个客体，单纯的规定性定义和描述性定义都不可能是准确的定义，只有把二者结合起来，建构一个纲领性定义才有可能准确地揭示出客体的本质内涵，但纲领性定义对客体进行准确地界定的可能性又取决于规定性定义和描述性定义在结合过程中对原有的主观性和情境性的消解程度。以上几种把课程看作是某种计划的界定虽找对了定义的方式，但仍没有使课程的内涵得以准确揭示，原因在于把课程看作是学习或教学计划，混淆了课程与教学的关系，使课程泛化为学校教育的同义语，失去了具体的指向性内涵；而把课程视为“学生在学校指导下所获得的全部经验的计划”，看似准确、具体，但从语义上讲，“学生获得的全部经验”是一“完成时态”，以一种学习结果的形式而存在，而对此再谈计划确实在逻辑上有失严密之处。对此，有人认为课程是“指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划”。 这一定义虽然显示了作为“计划”的前期性的特点，但我认为这一概念实质上是一种指导某一行为的计划，“学生获得全部教育性经验”是一个动态过程，对这一行为的指导计划主要指向于如何提高“获得”这一行为的效率，因而，它不能构成课程的本质内涵。